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7。苏联教育思想
（1）马卡连柯的教育思想
马卡连柯是苏联早期著名的教育实践活动家和富于创新精神的教育理论家。
1）教育目的
高度的政治敏感性，了解社会的需要，随社会生活的变化而变化。
从当时苏联的社会现实出发，主张教育目的应该是把年轻一代培养成为真正有教养的苏维埃人、劳动者，一个有用的、有技术、有学识、有政治修养和高尚道德的身心健康的公民，它能够自觉地、有毅力地并且有成效地　
参加社会主义建设。
2）教育方法　
教育方法要防止两个危险倾向：抹煞个性；消极跟随个体
3）论集体主义教育
集体首先是在有共同目的、劳动和斗争的前提下，把人们团结起来的社会有机体。集体主义教育的原则：
（A）尊重与要求相结合原则。
（B）平行教育影响原则。他说：“每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是结集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。”马卡连柯后来用“平行教育影响”来概括他的上述思想。
（C）前景教育原则。。马卡连柯要求教师不断地向集体提出新的奋斗目标来刺激集体的活力。这种新的目标就是前景，是人们对美好前途的希望。
此外，马卡连柯还很重视优良的作风和传统对于美化集体和巩固集体具有非常重要的意义。
4）论纪律教育
马卡连柯认为纪律、纪律教育和集体、集体教育密不可分，纪律是达到集体目的的最好方式，也是良好集体的外部表现形势。
马卡连柯认为在旧社会，旧学校采用的纪律是一种压（强）制性的纪律，在社会主义社会里，纪律再不是技术上的东西，而必须道德的范畴，从纪律教育的角度来看，就是要求教育必须培养和形成学生自觉的纪律。
马卡连柯认为良好的纪律是通过正确合理的教育产生的。
要求是纪律教育不可缺少的因素和方法。诱导（如赠物、奖励等）、督促（如暗示、微笑、说服式、幽默态度等）、威胁（如提交大会评断等）。
5）论劳动教育
马卡连柯认为劳动不仅是劳动教育必不可少的措施，而且是全部教育总体中不可缺少的手段。他认为劳动永远是人类生活的基础，是创造人类生活和文化幸福的　基础。学校中应该重视劳动及劳动教育。应将教育和劳动结合起来。马卡连柯论述了知识教育与生产劳动有机结合的一般原则。
6）论家庭教育
家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。他认为家庭教育的一个重要条件是：建立“完整和团结一致”的家庭集体，所谓不健全的家庭，一是父母　不和甚至离异；二是“独生子女”。马卡连柯还要求家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、责任感等品质。　
（2）凯洛夫的《教育学》
1）关于教学过程本质的论述
凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，他认为，教学的本质首先是教师在学生自觉与自动参与下以知识、技能和熟练技巧的体系武装学生的过程，但他还担负着以科学原理和共产主义世界观武装学生与有计划的发展学生智力、培养学生道德品质的任务。　
教学过程特点：获得前人已有知识；获得对现实的认识，巩固知识；发展儿童德、智、体。
教学过程六环节：（A）感知具体事务形成表象；（B）认清事物关系；（C）形成概念；（D）掌握知识；（E）养成技能技巧；（F）在实践中检验知识。
2）凯洛夫《教育学》中的教学原则　
直观性原则
学生自觉性与积极性的原则
巩固性教学原则
系统性和连贯性的教学原则
教学的通俗性与可接受性原则
3）论教养和教学内容
教养和教学的内容具体表现在教学计划、教学大纲和教科书中。在谈到教学计划时，《教育学》强调普通学校授予学生的应该是从整个科学知识中选择出来的基本知识。
教学大纲在有系统的形式中包括着一切构成教学科目内容的问题和题目纲要。
教科书，它包括基本原理和学生独立学习的材料，还包括着学生必须领会的知识。凯洛夫《教育学》中对教养和教学内容的论述反映了　30　年代以来苏联普通教育建设的成果。
4）教学工作的基本组织形式
课堂教学应是教学工作的基本组织形式。把学生按年龄和程度分成班级，对各种科目按固定课表由老师进行讲授，这种教学工作组织，就是他所强调的班级授课制度。
（3）赞科夫的教学理论
在原苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到挑战，随着教学改革实践的深入发展，涌现出众多的教学论流派。其中最有影响的是赞科夫的发展性教学理论。赞科夫认为　“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”，这就是发展性教学的思想。
所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。
赞科夫的“发展教学论”包括教学原则、教学大纲、教学法等几个方面，其中以教学原则最为重要。哲学原则主要有五项：
1）以高难度进行教学的原则。　“难度”这一概念的涵义，一是指教材有需要克服的障碍，二是指学生的努力。“难度的分寸”限于“最近发展区”。
2）以高速度进行教学的原则。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。也有一个掌握分寸的问题，即根据能否促进学生的一般发展来决定速度。
3）理论知识起主导作用原则。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构。把教学内容的重心转移到学科的知识结构上，就能使学生学会举一反三，学得的知识能融会贯通，也就加快了思维发展过程，促进心理机能的早日完善。
4）使学生理解学习过程的原则。即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。
5）使班上全体学生　（包括最差的学生）都得到一般发展的原则。在传统教学条件下差生在发展几乎毫无进展，是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要　的任务。认为要解决学习差的问题，要增强学生的学习信心，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。
以这五条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体系以辩证唯物主义的认识论为指导，以整体性观点为具　体的方法论基础，揭示了教学的结构与学生的发展进程之间的因果联系，提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径。但是，赞科夫把他的新体系与　“传统教学论和教学法”截然对立起来，以革新派自居，这是欠妥的。
（4）苏霍姆林斯基的教育理论
1）个性全面和谐发展的涵义
所谓个性全面和谐发展即意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样。
一个个性全面和谐发展的人，应当第一，是社会物质生产领域和精神生活领域中的创造者；第二，是物质和精神财富的享用者；第三，是有道德和文化素养的　人，是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者；第四，是积极的社会活动者、公民；最后，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者。
苏霍姆林斯基关于个性全面和谐发展的观点是他的个性全面和谐发展教育思想和实践活动的基石，也是他的全部教育理论和教育实践活动的起点和终点。
2）个性全面和谐发展教育的内容
苏霍姆林斯基认为，个性全面和谐发展教育由体育、德育、智育、劳动教育和美育组成。
（A）体育
苏霍姆林斯基十分重视身体健康发展在个性全面和谐发展中的作用。把体育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。
对青少年身体的保护给予了充分的关注。学校的环境、教学设备和合理的作息制度，体育课和体育活动。要求学校重视体育设施建设。
（B）德育
苏霍姆林斯基指出，和谐全面发展的核心是高尚的道德，因此，在个性全面和谐发展教育中，德育应当居于首位。
道德教育应当及早开始。
道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。在道德习惯的形成过程中自觉性、自尊心和责任感。
苏霍姆林斯基还认为，道德习惯的形成要经历　3　个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。
道德教育应当培养学生高尚的道德情感。这是学校教育的基本的起码目标。学校教育就要由此入手。
道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。道德信念是道德发展的最高目标，在他看来，道德信念是人们对道德问题的知识性理解。其形成应从培养学生的习惯入手。
（3）智育
智育包括获取知识形成科学的世界观、培养成劳动能力的技能、培养脑力劳动的兴趣和要求：
智育是苏霍姆林斯基个体全面和谐发展教育思想的重要内容。
苏霍姆林斯基认为，智育的主要目的是发展智力。值得注意的是，苏霍姆林斯基还提出了一个重要的观点：　
世界观的形成乃是智育的核心。
（C）劳动教育
劳动教育也是苏霍姆林斯基个性全面和谐发展教育思想的重要组成部分。
（5）美育
苏霍姆林斯基认为，美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉。感知美、认识美和创造美的能力是个性全面和谐发展中不可或缺的组成部分，因此，美育也成为个性全面和谐发展教育中的有机组成部分。
美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。感知和领会美的手段主要有　3　种：一是观察大自然中的美。二是阅读文艺作品，三是欣赏绘画作品和音乐。
在感知美的基础上还要培养学生创造美的能力。练习写作和绘画。　
现代欧美教育思潮　
一、杜威的教育思想
1。教育实践活动
约翰？杜威（1859—1952）被公认为是美国历史上最有影响的哲学家。生于佛蒙特州的伯林顿。1884年获得约翰斯？霍普金斯大学的博士学位后，执教于密执安大学，直到1894年（除在明尼苏达大学的一年外），并于当年转到芝加哥大学任教。
芝加哥大学吸引杜威的原因是，那里有哲学与心理学系开设的教育学。他在芝加哥建立了一所实验中学，著有《学校与社会》（1899），并与简？亚当斯的赫尔下院过从甚密。在此期间，杜威在智能理论和其逻辑“工具主义”理论上展开了他的实用主义方法：他的论文《心理学方面的反射弧》发表于1896年，这篇论文对心理学的发展产生了重大影响，由杜威及其同事和学生撰写的论文集《逻辑理论研究》于　1903年出版。威廉？詹姆斯盛赞这本书为实用主义哲学一—“芝加哥”学派的诞生敲响了晨钟。
1904年杜威辞去了芝加哥大学的教授职位，因为他对校方干予他实验学校的作法感到不愉快。他转到哥伦比亚大学任哲学教授，并在师范学院承担教学工作。杜威在哥伦比亚大学执教直到1929年退休。30